Références et orientations - Livre 1

IV.1 - La démarche compétences

Les évolutions nationales et européennes vis-à-vis de l’enseignement invitent à prendre en compte l’approche bénéfique de l’organisation des formations par une démarche en termes de compétences. Pour les formations d’ingénieur, cette démarche est favorisée par une orientation des élèves vers un ou des métiers définis et en cohérence avec l’approche des entreprises vis-à-vis du recrutement, de la mobilité et de la gestion des carrières de leur personnel.

Une compétence se traduit par un savoir agir nécessitant de mobiliser et de combiner un ensemble de savoirs, savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité a priori complexe. Elle a toujours une finalité professionnelle.

Le résultat de sa mise en œuvre est évaluable dans un contexte donné (qualité du résultat obtenu, pertinence de la démarche, donc du choix des ressources mobilisées, respect des différentes contraintes, notamment règlementaires, économiques, mais également éthiques et sociétales…).

La conception et l’analyse d’une formation en termes de compétences sont inspirées des méthodes que le monde professionnel a développées pour caractériser l’ensemble des compétences requises pour pouvoir exercer un métier particulier dans de bonnes conditions. Les activités et compétences requises sont consignées dans des « référentiels métier » et ont été établies par des organismes tels que Pôle emploi (codes ROME), l’APEC et des branches professionnelles. Mais comme au cours de sa carrière, l’ingénieur peut être amené à changer plusieurs fois de « métier », la CTI s’attache à ce que l’ensemble des compétences certifiées par le diplôme d’ingénieur soit plus large que celui défini par le référentiel du métier correspondant au premier emploi obtenu par le jeune   diplômé. Définir le référentiel de compétences de la formation en s'appuyant sur ces référentiels métiers est la première étape de la démarche compétences. Il peut être opportun de s'appuyer sur un cadre théorique permettant ensuite une réelle opérationnalisation de la démarche compétences et d'impliquer toutes les parties prenantes.

La CTI propose de dénommer l’ensemble des compétences, connaissances, capacités acquises : les « acquis d’apprentissage » en cohérence avec la notion de « learning outcomes » qui lui correspond dans les standards définis au niveau européen, notamment dans le cadre des travaux d’EUR-ACE / ENAEE. Ce concept d’acquis d’apprentissage doit être indépendant du mode de formation. Les compétences, dont l'explicitation doit être accompagnée d'une description du niveau de développement attendu chez les élèves-ingénieurs en fin de cursus, sont les acquis d'apprentissages terminaux. Différents acquis d'apprentissages intermédiaires nécessaires au développement progressif des compétences sont mis en place et donnent lieu en cas de validation à l'attribution de crédits ECTS (système européen de transfert de crédits).

La CTI préconise que l’analyse en termes d’acquis d’apprentissage (learning outcomes) soit donc tout d’abord fondée sur les besoins des futurs métiers auxquels sont préparés les élèves puis soit élargie en tenant compte des évolutions de carrière potentielles des diplômés, de leur insertion dans la société et enfin de leur épanouissement personnel. Tout en étant au cœur de la logique de la formation, leur réponse à des besoins professionnels spécifiques doit donc être complétée par cette analyse en termes plus généraux et à plus long terme.

Dans cette analyse en termes d’acquis d’apprentissage, la CTI n’est pas normative et elle laisse toute liberté aux écoles pour conduire les études nécessaires et faire les choix détaillés et les hiérarchisations requises en fonction des métiers visés.
La connaissance de ces objectifs doit permettre de définir ou d’affiner, de façon participative avec les différents acteurs concernés, un programme, une pédagogie, ainsi qu’un mode d’évaluation de ces compétences durant tout le cursus.

Les acquis d’apprentissage contribuent à la bonne communication de l’école avec ses parties prenantes, principalement les candidats, les élèves ingénieurs et le monde professionnel.

Références bibliographiques concernant la démarche compétences :

  • Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009), Enseigner à l'université dans une approche-programme, Presses internationales Polytechnique.
  • Poumay, M., Tardif, J., et Georges, F. (2017), Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur, De Boeck supérieur.
  • Le Boterf, G. (2011), Ingénierie et évaluation des compétences. Eyrolles.
  • Loisy, C. et Coulet, J.C. (2018), Compétences et approche-programme. Outiller le développement d'activités responsables. ISTE Editions.
  • Guide Apec https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Ecoles_doctorales/32/9/JD-Guide_diplome-competences_BD_275329.pdf