Actualités

- Colloque de la CTI 202013 février 2020Le colloque 2020 de la CTI a réuni 460 congressistes dans les locaux de l’école d’ingénieurs IPB-ENSEIRB-MATMECA à Talence, Bordeaux Métropole, le 11 février 2020. Les échanges interactifs ont permis aux participants d’aborder le thème « Approche compétences et alignement pédagogique », d’être informés sur l’actualité et les nouveaux enjeux pour la CTI, et d’obtenir des informations sur la prochaine campagne d’accréditation et les évolutions des référentiels de la CTI. Les supports des présentations de la journée sont accessibles ci-dessous : Programme du colloqueDiscours de Madame Frédérique VIDAL, Ministre de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’InnovationDiaporama général de la journéeDiaporama de la conférence plénière intitulée : «Approche compétences et alignement pédagogique » (ESG 1.2 et 1.3)Présentation de l’atelier 2 : « Évaluation des compétences : quelles spécificités, quels écueils ? » Les documents papier diffusés aux congressistes sont accessibles ci-dessous : Communiqué de presse sur la triple reconnaissance européenne de la CTINote sur l’enseignement numérique distancielNote de Focus « Les écoles d’ingénieurs et le numérique »Note relative aux blocs de compétence de France CompétencesBilan des précédentes campagnes d’accréditationEnquête satisfaction auprès des écoles auditées en 2018-2019 Les synthèses des ateliers seront publiées ultérieurement. A noter dès à présent dans les agendas : Le colloque CTI 2021 aura lieu le mardi 2 février 2021 à MARSEILLE.Merci à Centrale Marseille et Polytech Marseille qui nous accueilleront....
- Les perspectives de la CTI en 202031 janvier 2020Évolution du contexte de l’ESR et des procédures Le secteur de l’ESR est actuellement en mutation : loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR), réformes du baccalauréat et de l’apprentissage, regroupements des établissements, etc. Ces évolutions nécessitent une adaptation des procédures, notamment au niveau de l’assurance qualité. La CTI s’est ainsi attelée à modifier son référentiel R&O afin que les procédures soient alignées avec les réformes en cours et à venir. Cette période d’évolutions majeures, tant réglementaires que contextuelles, amène à une transformation continue de R&O, alors qu’il est généralement modifié tous les 3 ans. La construction et la mise en place d’un référentiel pour l’évaluation des formations Bachelor des écoles d’ingénieurs est également un chantier prioritaire pour la CTI en 2020. Cela permettra à ces formations d’obtenir le grade de licence et ainsi de favoriser leur attractivité internationale. Enfin, suite aux recommandations d’ENQA et EQAR formulées dans leurs évaluations, de nouvelles procédures seront déployées par la CTI sur l’ensemble des audits. Les modifications des procédures impliqueront pour les écoles d’une part la publication de rapports de mission d’audit (à partir de la vague B), et d’autre part la mise en place d’un rapport de suivi des recommandations entre deux audits périodiques (dès la vague A). Les formations accréditées pour une durée restreinte de deux ou trois ans ne sont évidemment pas concernées par un tel suivi intermédiaire.La publication des avis et décisions de la CTI dans la base de données du registre européen EQAR est prévue courant 2020. Audits coordonnés et Hcéres L’année 2019 a été une année de croissance en ce qui concerne les audits coordonnés entre le Hcéres et la CTI. La publication, en décembre, du projet de décret sur la nouvelle licence professionnelle, offre un contexte dans lequel la CTI pourrait partager son savoir-faire sur l’évaluation des formations professionnalisantes avec le Hcéres. Évolution du statut juridique de la CTI Pour la CTI, l’affirmation de son statut d’agence indépendante et autonome est prioritaire. Si cela s’est manifesté en 2019 par le renouvellement des trois labels européens ENQA, ENAEE et EQAR, l’évolution de son statut juridique devrait permettre de poursuivre cette dynamique. Un groupe de travail a été mandaté pour avancer sur cette question, qui fait l’objet d’un dialogue permanent et constructif avec le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation. Ce chantier devrait être finalisé d’ici la fin de l’été 2020. Si le statut associatif semble être le plus adapté aux perspectives de la CTI, aucune décision n’a été actée à ce jour. Colloque 2020 Le colloque de la CTI, qui aura lieu le 11 février prochain à Bordeaux, soulève des enjeux très actuels autour de la thématique « Approche compétences et alignement pédagogique ».Le programme est en ligne, et les inscriptions sont déjà closes, ce qui témoigne bien de l’intérêt porté par les acteurs de l’enseignement supérieur pour le sujet, qui viendra par ailleurs nourrir la réflexion autour des blocs de compétences à renseigner dans le cadre des fiches RNCP.Cet évènement permettra également à la CTI, comme chaque année, de communiquer aux écoles ses nouvelles procédures et les évolutions des critères. ...
- Elisabeth Crépon vous adresse ses vœux 202031 janvier 2020Je souhaite une très belle et heureuse année 2020 aux écoles d’ingénieurs, et à toutes les personnes participant à leur dynamisme en France et à l’international. Nous nous réjouissons cette année encore de l’affluence majeure au colloque de la CTI. Les inscriptions ont été closes en avance, et 450 personnes sont attendues le 11 février à Bordeaux. C’est un marqueur fort de l’intérêt porté par les acteurs de l’enseignement supérieur à la thématique « Approche compétences et alignement pédagogique », qui est au cœur de l’expertise de la CTI. Face aux évolutions actuelles du secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR), notamment au regard de la loi de programmation pluriannuelle de la recherche (LPPR) et des réformes du baccalauréat et de l’apprentissage, la CTI s’est attelée à modifier son référentiel R&O. Cette modification s’inscrit dans une dynamique d’adaptation continue et accélérée des procédures, également motivée par les recommandations formulées suite à la triple accréditation internationale de la CTI en 2019 (EQAR, ENQA, ENAEE). Ces évolutions de l’ESR rendent encore plus nécessaire le dialogue permanent, individuel et collectif, auquel la CTI est attachée. Dans le cadre du travail conjoint avec le Hcéres, la CTI se réjouit de l’augmentation des audits coordonnés menés en 2019. Nous nous attacherons en 2020 à renforcer la reconnaissance du savoir-faire de la CTI sur l’évaluation des formations professionnalisantes. C’est par ailleurs avec impatience que nous attendons la nomination du nouveau président du Hcéres afin de poursuivre le dialogue. Parmi les autres grands chantiers, la CTI travaille sur la construction d’un référentiel pour l’évaluation des formations Bachelor proposées par les écoles d’ingénieurs afin que ces diplômes puissent obtenir le grade de licence, et ainsi favoriser leur attractivité internationale. Enfin, l’heure est également au renforcement du rôle de la CTI en tant qu’agence d’accréditation autonome à dimension internationale, qui se traduira par l’évolution de son statut juridique d’ici la fin de l’été 2020. Ces dynamiques participent toutes à la visibilité de la formation d’ingénieur « à la française », déjà confortée par la hausse des demandes d’accréditation. Très bonne année 2020 ! ...
- Triple reconnaissance européenne : la CTI confortée dans son statut d’agence au service de la qualité des formations d’ingénieurs5 décembre 2019 Communiqué de presse / Paris, le 28 novembre 2019 La CTI (Commission des titres d’ingénieur) vient de se voir renouveler la confiance de trois organisations européennes, l’European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), l’European Network for Accreditation of Engineering Education (ENAEE) et l’European Quality Assurance Register (EQAR). ENQA confirme à la CTI son statut de « full member » jusqu’au 20 juin 2024. ENAEE renouvelle l’autorisation de la CTI à délivrer le label qualité EUR-ACE® pour les formations d’ingénieurs jusqu’au 31 décembre 2024. Enfin, la CTI a également validé sa réinscription au registre européen EQAR, la référence qualité pour les agences, jusqu’au 30 juin 2024. Un réseau reconnu à l’international La CTI réussit un sans-faute. Une triple reconnaissance au niveau européen qui prouve la qualité du réseau auquel elle participe activement et valorise les formations d’ingénieurs françaises et internationales qu’elle évalue. À noter, les demandes d’accréditation par la CTI sont d’ailleurs en constante augmentation, notamment de la part d’établissements implantés en Asie et en Afrique, ce qui participe à la diplomatie d’influence de la France dans ces régions qui constituent une priorité pour le gouvernement français. Les points forts et différenciants de la CTI qui valident cette triple labellisation ENQA est l’association européenne des agences d’assurance qualité dont les procédures sont conformes aux standards européens validés par les ministres de l’espace européen de l’enseignement supérieur. Les auditeurs d’ENQA ont particulièrement apprécié et mis en valeur : l’engagement remarquable des personnels et des membres de la CTI, que ce soit du collège socioéconomique ou académique, qui favorise une interaction forte entre l’enseignement supérieur et le monde professionnel ; la qualité des analyses thématiques restituées ; le programme des conférences organisées ; la mise au point d’un système de gestion de l’information complet et user-friendly. EQAR est le registre officiel des agences d’assurance qualité de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES), répertoriant celles dont les caractéristiques et procédures sont conformes aux standards européens (ESG). En labellisant la CTI, EQAR -tout comme ENQA- souligne notamment l’autonomie, l’indépendance et les moyens dont elle dispose pour mener à bien ses missions. EQAR utilise le rapport d’évaluation d’ENQA qui est complété par quelques questions complémentaires pour statuer sur l’inscription au registre. Seules les agences d’évaluation dont les procédures sont irréprochables, gage de la qualité requise pour intervenir au niveau européen, sont admises dans le registre européen EQAR. Rappelons que dans la cadre du processus de Bologne, le Communiqué de Paris de 2018 porté par les 48 ministres de l’Espace européen de l’Enseignement supérieur insistait sur l’importance de l’évaluation externe et mettait en valeur le registre EQAR. ENAEE est le réseau européen d’accréditation qui promeut les formations d’ingénieurs de qualité dans toute l’Europe et au-delà, afin que les futurs ingénieurs soient parfaitement structurés pour faire face aux enjeux exigés des projets modernes. La CTI figure parmi les fondateurs de l’association. ENAEE valorise la conformité de la CTI à ses exigences et lui renouvelle de ce fait l’opportunité de délivrer le label EUR-ACE®. Pour Élisabeth Crepon, présidente de la CTI, la satisfaction est totale : « Pour la CTI, l’inscription au registre – tout comme l’appartenance comme membre à part entière d’ENQA – constitue une reconnaissance au niveau national et international de son statut d’agence d’accréditation à dimension internationale et une confirmation de la conformité de ses pratiques aux standards européens. Les critères essentiels pour toute agence tels que l’indépendance, l’autonomie et la maîtrise de ses moyens sont ainsi validés au niveau européen et la CTI confortée dans sa mission d’intérêt général au service de la qualité des formations d’ingénieurs. Cette confirmation a évidemment un impact fort sur la valorisation des formations d’ingénieurs accréditées à l’issue d’une procédure CTI.» À propos de la CTI La CTI est un organisme paritaire indépendant, chargé par la loi française depuis 1934 d’évaluer toutes les formations d’ingénieurs en France et sur demande à l’étranger en vue de leur accréditation, de développer la qualité des formations, de promouvoir le titre et le métier d’ingénieur en France et à l’étranger. La CTI décerne également des labels qualité européens aux formations d’ingénieurs (EUR-ACE®, CeQuInt). Contacts presse : *protected email* Lire l’article associé...
- Synthèse du focus #3 : Innovation et Entrepreneuriat22 novembre 2019Patrick Obertelli, membre de la CTI, Collège académique Afin de partager les dynamiques en œuvre vis-à-vis d’enjeux clés dans les formations d’ingénieur, la Commission des titres d’ingénieur a demandé aux écoles auditées en 2018-2019 d’expliciter les avancées et questionnements dans leur établissement sur l’un des trois focus : Développement durable et Responsabilité sociétale, Santé et Sécurité au travail, Innovation et Entrepreneuriat. Un corpus de 10 à 14 documents a ainsi été recueilli par focus, dont les analyses ont été confiées à des experts. La mise en commun de l’ensemble de ces travaux révèle que les trois domaines des focus sont essentiels pour les métiers d’avenir. Ils prennent sens dans le rôle futur de l’ingénieur à la fois pour lui-même et en qualité de manager. À ce titre, ces domaines ne sont pas des éléments à part de la formation des ingénieurs, mais en sont partie intégrante.Développons à présent le propos pour chacune des thématiques en donnant la parole aux trois experts auprès de la CTI : Gérald Majou (CGE) pour le focus Développement durable et Responsabilité sociétale (à consulter ici) ;Michel Bridot (INRS) pour le focus Santé et Sécurité au travail (à consulter ici) ;Dominique Frugier (École Centrale de Lille) pour le focus Innovation et Entrepreneuriat, à consulter ci-dessous. Concernant ce dernier thème, seront distingués pour plus de lisibilité un focus innovation et un focus entrepreneuriat. Nous reprendrons en conclusion quelques points clés transversaux aux trois focus. 3. Focus innovation Les focus innovation et entrepreneuriat concernent 14 écoles. 3.1. Vision et engagements de l’établissement Le référentiel de la CTI a intégré plusieurs préoccupations actuelles dans le management de l’innovation des entreprises, relatives aux méthodologies agiles de projets en lien avec les besoins des utilisateurs et les besoins de disposer d’ingénieurs aux méthodes agiles, capables de comprendre l’environnement sociétal de leur projet. Les jeunes ingénieurs recherchent des environnements de travail collaboratifs, ouverts et portant sur des projets correspondant à leurs valeurs. Le développement des startups influence fortement la demande des entreprises en profils de jeunes adaptés à ces éléments de contexte. Les écoles de l’échantillon semblent toutes partager ce constat. 3.2. Programme et méthodes pédagogiques Les modèles pédagogiques Six écoles affirment que la capacité des ingénieurs à innover est au cœur de leur pédagogie ; l’innovation, l’expérimentation, l’apprentissage de l’autonomie mais aussi du travail collaboratif créatif sont les concepts retenus comme fils conducteurs de leurs réformes pédagogiques. Pour une de ces écoles, l’innovation « fait partie de son code génétique ». Parmi elles, cinq écoles mettent en avant des politiques structurées et des moyens d’évaluation des élèves et des activités, ainsi que des moyens de formation des enseignants. Une école déclare organiser régulièrement un séminaire avec l’appui de ressources en sciences de l’éducation. Les autres écoles mettent en œuvre des modules de projets d’innovation. Pour qualifier les pédagogies utilisées, la liste « à la Prévert » des méthodologies et des principes d’action est : open innovation, expérimentation, learning by doing, Apprentissage par problèmes, lean start up, design thinking, effectuation, how to think out of the box, rendre l’étudiant acteur de son apprentissage, apprentissage de l’autonomie. Toutes les écoles ont au moins utilisé un de ces termes. Même si les marges de progrès en pédagogie de l’innovation sont conséquentes à l’échelle de l’échantillon examiné, la volonté de progresser est exprimée par toutes. Développement de la pédagogie par projets et liens avec l’approche utilisateur Les activités de pédagogie par projet se sont généralisées. La pédagogie ouverte à la créativité des élèves est souvent plus facile à mettre en œuvre dans les écoles généralistes que dans les écoles spécialisées. Des contextes très spécifiques existent aussi, comme celui des écoles d’informatique ou de numérique, où les méthodes agiles de projets et le besoin d’innovation s’imposent dès le départ dans la pédagogie. Qu’entend-on par innover ? Les réponses peuvent être différentes. La grande majorité des formations (12 sur 16) développent des activités de projets qui doivent apporter une réponse nouvelle à un besoin (qu’on peut aussi susciter), ceci nécessitant un travail d’identification de ces besoins, fonctionnels et économiques. Les entreprises demandent de plus en plus que les jeunes diplômés aient une approche de l’utilisateur, et la majorité des écoles l’a bien perçu. Cela se traduit dans plusieurs cas par la demande connexe faite aux étudiants, au-delà de la production d’un prototype, de celle d’un plan d’affaires ou business plan. Il existe alors souvent une connexion dans l’école entre les formations en innovation et en entrepreneuriat. Il demeure des cas qui se marginalisent où l’innovation n’est pas perçue correctement. Deux écoles travaillent avec des entreprises, mais se définissent comme exécutantes de projets et non liées à leur conception. Deux autres écoles confondent le métier d’ingénieur innovant et celui de chercheur, dédiant les sujets de projets aux unités de recherche de l’école. Créativité et impact sociétal de l’innovation Les écoles étaient interrogées sur ces deux points. La créativité fait l’objet de modules spécifiques déclarés par 8 formations. Au-delà de la formation, des hackatons et des concours d’innovation sont également organisés. L’évaluation de l’impact sociétal des projets d’innovation n’est pratiquement pas documentée dans les focus. Pourtant, on constate que dans la majorité des écoles, les activités de projets sont reliées d’une manière ou d’une autre aux enseignements de SHS (sciences humaines et sociales). Les Fab Lab : les liens avec le territoire L’émergence des Fab Lab est récente. 7 écoles ont créé un Fab Lab sur leur site, quatre travaillent en partenariat avec un Fab Lab externe (en partenariat avec d’autres établissements d’enseignement supérieur ou créé par une collectivité territoriale). On pourrait penser que les écoles ont apporté une réponse rapide à un effet de mode, mais toutes les informations données montrent que les projets correspondent à des besoins explicités. Au minimum il s’agit de créer des ateliers avec des matériels d’une configuration et d’une technologie correspondant aux activités économiques nouvelles. Mais l’organisation interne de « l’atelier » a aussi évolué car elle doit favoriser le travail collaboratif et la conception. Cette évolution dans les écoles est très positive. L’usage de l’appellation Fab Lab est néanmoins à discuter. Ces Fab Labs sont plutôt des makerspaces,et non des tiers lieux ouverts à d’autres publics que celui du personnel et des étudiants de l’école. D’un côté on imagine bien les problèmes de sécurité et de régulation posés par une ouverture à d’autres publics. D’un autre côté l’école y perd l’occasion de faire se rencontrer des profils d’étudiants différents. La littérature est abondante sur les avantages pour l’innovation de la pluridisciplinarité et de la transdisciplinarité. Une école se distingue ainsi : (notre Fab Lab) « accueille étudiants et associations étudiantes de l’école, mais aussi des étudiants entrepreneurs, des diplômés, des doctorants, des chercheurs, des start-uppers, des artisans et des entreprises régionales ».L’innovation apparaît par ailleurs dans quatre cas comme l’occasion d’une ouverture sur le territoire de l’école. Les élèves y traitent en effet de projets relatifs à la cité et au territoire, avec des collectivités et des entreprises. L’école y gagne en retour dans son assise institutionnelle 3.3. Evaluation des compétences Comme dans toute démarche qualité, les résultats doivent être évalués en regard des objectifs. Seules deux écoles évoquent cette question en faisant état d’une démarche structurée. On note que dans leur démarche, l’environnement numérique d’apprentissage est propice à ce type d’évaluation. L’impact sur le comportement des élèves nécessite la plus grande attention, des appuis méthodologiques et une formation adaptée des encadrants. Une école s’exprime ainsi sur le sujet : « Au-delà de mettre en place une formation pour les étudiants, il est impératif d’avoir un personnel d’enseignants chercheurs formés aux innovations pédagogiques, des moyens et une large place laissée à l’expérimentation pédagogique ». L’innovation requiert donc de la part des encadrants des écoles des compétences dédiées ou complémentaires en sciences de l’éducation. 4. Focus entrepreneuriat 4.1. Vision et engagements de l’établissement On assiste à un changement de paradigme récent et significatif dans l’implication des écoles vis-à-vis de l’entrepreneuriat. Il y a à peine trois ans, la CTI, comme d’autres instances, estimait qu’il fallait inciter les écoles à diffuser un message encourageant l’entrepreneuriat, en dispensant au minimum une sensibilisation des élèves. En peu de temps finalement, le résultat est que toutes les écoles observées ici ont une action volontaire et construite autour de l’entrepreneuriat, certes à des degrés divers. Les dilemmes sur les moyens de mener des actions se sont levés : La question n’est plus de créer une chaîne de valeur de la formation et de l’accompagnement en entrepreneuriat, impliquant des moyens lourds en interne comme la création d’un incubateur, puisque des structures se sont multipliées dans l’environnement, offrant aux étudiants une suite à la sensibilisation et à la formation pour faire aboutir des créations ;Les animations participant à la sensibilisation sont proposées et souvent financées intégralement par des acteurs de l’écosystème entrepreneurial. Cet écosystème est très demandeur de profils d’élèves ingénieurs ;Il existe désormais des pédagogues de l’entrepreneuriat, dans le corps professoral qui lui-même s’est intéressé à l’entrepreneuriat, mais aussi du fait des partenariats avec les PEPITE, ou dans l’écosystème où les accompagnants de projets sont formés à la pédagogie, et enfin chez les alumni créateurs d’entreprises. Ainsi, la sensibilisation à la création d’entreprise, qui relevait d’une volonté citoyenne d’encourager l’entrepreneuriat chez les diplômés, semble pleinement entrée dans les stratégies et les valeurs des écoles d’ingénieurs. 4.2. Programme et méthodes pédagogiques Toutes les écoles offrent désormais des formations à l’entrepreneuriat et sont en partenariat avec un incubateur pour les porteurs de projets. Les modèles pédagogiques de formation et les partenariats sont différenciés. Couverture par les formations et modèles : Toutes les écoles proposent aux élèves des formations à l’entrepreneuriat, en interne ou en partenariat, en général sur la base du volontariat. La création des PEPITE et des formations D2E a permis aux écoles, qui n’avaient pas d’autre solution que d’externaliser la formation, de la faire ainsi assurer dans de bonnes conditions. Deux écoles privées notent toutefois des problèmes d’accès aux PEPITE, dans la mesure où elles ne font pas partie de la COMUE gérant le PEPITE. Selon les 16 diplômes observés : 9 diplômes comportent des formations en interne à l’école, dont deux en partenariat avec une école de commerce et une en commun avec une autre école d’ingénieur. Parmi elles, 6 font l’objet d’une filière de dernière année, la plupart du temps avec une sélection à l’entrée. Ces formations spécialisées sont en général précédées dans les années antérieures de modules de formation pour tous, intégrés le plus souvent dans ceux de management ;4 diplômes externalisent totalement la formation vers les PEPITE, mais procèdent en interne à des animations de sensibilisation ;4 diplômes mixent les moyens internes de formation et ceux du PEPITE. Parmi des exemples remarquables : Une école qui externalise la formation vers un PEPITE y relève les avantages en termes de moyens, mais aussi la possibilité qu’elle juge primordiale de faire se rencontrer des publics de formations diversifiées. Le besoin d’échanges pluridisciplinaires pour les étudiants est souvent exprimé ;Un diplôme comporte le terme entrepreneuriat dans son titre et l’entrepreneuriat est présent dans la formation d’ingénieur dès la première année. La pédagogie par projet est au cœur de toute cette formation. D2E, Statut National d’Étudiant Entrepreneur (SN2E), stages dédiés aux projets D2E : 3 écoles ont un partenariat abouti avec un PEPITE. Il existe deux types de problèmes : Difficulté d’intégrer un D2E dans la maquette pédagogique ;Difficulté institutionnelle avec la COMUE. SN2E : Seules 4 écoles font référence au Statut National d’Étudiant Entrepreneur (SN2E) Stages et PFE dédiés à l’entrepreneuriat Seules 3 écoles évoquent cette possibilité. Il est probable que le sujet ait été oublié dans le focus par les écoles (deux autres écoles connues pour le faire ne le mentionnent pas), bien que la question soit posée en clair dans le cadre du focus. Les questions relatives au D2E, au SN2E et aux stages dédiés méritent d’être approfondies pour identifier les points de blocage et des solutions. Le suivi par une école des alumni créateurs est très difficile dans la pratique, les formations conduisant les ingénieurs à créer vite ou plus tard. Suivre les créations est une question en rapport avec la notoriété de l’école et le moyen de repérer des collaborations précieuses avec des alumni. 4.3. Evaluation des compétences Seules 3 écoles disent procéder aux évaluations des compétences. L’une d’elle collabore d’ailleurs au sein de son PEPITE aux travaux d’une équipe de recherche sur le sujet. Le référentiel de la CTI insiste sur l’évaluation, et celle connexe de la formation des enseignants. La question méritera d’être à nouveau explorée. 5. Pour conclure Des points saillants peuvent être identifiés de ces trois synthèses S&ST, DD&RS et I&E : L’ensemble des écoles exprime l’engagement fort de leur Direction ;Au regard de la situation d’il y a plusieurs années, les formations en DD&R et I&E se sont considérablement développées ;Une vision intégrative des trois domaines dans une réflexion en profondeur des métiers d’ingénieur du futur serait des plus souhaitables ;L’exemplarité de l’école contribue à donner du sens aux formations en DD&RS et S&ST aux yeux des élèves et du personnel ;L’appartenance à des réseaux d’écoles facilite le positionnement des objectifs et les choix pédagogiques ;L’identification des compétences est le plus souvent établie ; toutefois l’évaluation de celles-ci demeure une question majoritairement non ou insuffisamment traitée. Se pose également la question de la généralisation de l’accompagnement des enseignants dans l’acquisition des compétences nécessaires aux pratiques pédagogiques ;On note un usage significatif des référentiels et outils Best en S&ST (90% des écoles du panel des écoles ayant effectué un focus), référentiel DD&RS du plan vert (40%) et le test sulitest. Ce sont des repères structurants utiles à la réflexion et à l’action collective au sein des établissements qui y ont recours. Leur usage ne saurait toutefois s’inscrire dans une approche normative et prescriptive. Il s’agit de sensibiliser dès le début de la formation et de donner envie aux élèves de développer leurs compétences dans ces domaines ;Un certain nombre d’écoles tendent à intégrer le vécu des stages en entreprises dans la dynamique pédagogique. Ces pratiques vertueuses méritent d’être encouragées....

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