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- Rentrée 2021 : échanges avec la présidente de la CTI Elisabeth Crépon7 octobre 2021Quel bilan général tirez-vous de ces derniers mois ? En cette rentrée 2021-2022, les écoles mais également les équipes de la CTI ont hâte de pouvoir reprendre les activités en présentiel. Cette période de crise sanitaire a inévitablement perturbé nos modes de fonctionnement et nos façons de travailler en collectif. La CTI s’attache donc à être vigilante pour revenir à un fonctionnement nominal, en maintenant les bonnes pratiques et les avantages qui ont été offerts par le distanciel. De manière générale, cette période a mis en lumière le besoin de reprendre des relations et des modalités de travail de qualité avec les écoles. Comment s’organisent les travaux de la CTI dans le contexte actuel de la crise sanitaire ? Cette rentrée marque le retour en présentiel des travaux de la CTI et la mise en place de nouveaux processus. D’une part, le travail d’évaluation des écoles et des formations aura à nouveau lieu en présentiel, même si la CTI se garde la possibilité d’opter pour le distanciel au cas par cas si l’évaluation ne nécessite pas de déplacement. D’autre part, les plénières auront lieu en alternance présentiel/distanciel. Le présentiel sera privilégié pour celles qui durent 2 jours. Un groupe de travail a été mis en place afin de mener une réflexion sur ces sujets et déterminer les situations où le distanciel pourrait apporter une plus-value. Enfin, concernant les travaux internes de la CTI, les réunions de travail seront maintenues en distanciel pour faciliter la participation des membres, situés sur tout le territoire national. Nous avons sollicité un cabinet de conseil pour évaluer et optimiser nos processus d’évaluation. Ce travail, qui aura lieu à l’automne, va intégrer les nouvelles missions que nous avons prises avec l’attribution du grade licence. Quels sont les principaux projets en cours au sein de la CTI ? Un travail important a été consacré à l’actualisation du référentiel R&O, dans un objectif de simplification et de transparence. Concernant la deuxième vague d’évaluation et d’accréditation des Bachelors, un travail est mené en ce moment conjointement avec le Hcéres et la CEFDG afin d’aboutir à un référentiel et des procédures partagés. Cela se concrétisera par une séance plénière en novembre prochain. Par ailleurs, le groupe de travail initié en automne 2020 a terminé ses travaux relatifs à la programmation 2021-22. Pour rappel, un report de la vague C avait été mis en place dans le cadre du contexte sanitaire. Les travaux consolidés seront communiqués en fin d’année. Quelles sont les perspectives européennes et internationales à venir pour la CTI ? Lors de la plénière de juillet 2021, la périmètre de label EU-RACE a été élargi pour que la CTI devienne l’agence d’évaluation de référence en France. Jusqu’à présent, le label attribué via la CTI était limité aux formations d’ingénieurs. À compter de la rentrée 2021, le label sera adapté à d’autres formations scientifiques et technologiques. Par ailleurs, la CTI a remporté un appel d’offre de la Commission européenne avec France Éducation International et le Hcéres pour accompagner l’agence marocaine ANEAQ dans le renforcement de ses capacités organisationnelles et méthodologiques et de sa visibilité en cohérence avec les standards européens d’assurance qualité. L’appel d’offre de la Commission européenne EMORI dont l’objectif est la création d’une nouvelle agence d’assurance qualité en Tunisie, remporté par le consortium français CTI, France Education International, Hcéres, Sofreco, devrait quant à lui redémarrer en automne. Enfin, les audits internationaux seront programmés à nouveau en 2022. Ces derniers avaient été mis entre parenthèses en 2021, sauf dans le cadre du renouvellement d’une accréditation. Quand et où aura lieu le colloque 2022 de la CTI ? La thématique pour le prochain colloque sera annoncée sous peu. Il est déjà conseillé de noter la date à son agenda : il aura lieu le 1er février à Marseille. Il sera précédé d’une demi-journée européenne qui portera sur les universités européennes, leur évaluation et l’émergence de diplômes conjoints d’ingénieurs; le label EUR-ACE et la reconnaissance du titre d’ingénieur et les micro-certificats. Nous avons hâte de retrouver l’écosystème de la CTI en présentiel à cette occasion !...
- La fiche RNCP et son lien avec la démarche compétences au sein des formations d’ingénieurs et de Bachelor en sciences et ingénierie5 octobre 2021Par Didier Erasme, membre de la Commission des titres d’ingénieur Un coup de projecteur sur la démarche compétences La mise en place de la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 « pour la liberté de choisir son avenir professionnel », le regroupement au sein de France compétences de responsabilités liées à la formation professionnelle et les évolutions des modes de financement des filières de professionnalisation et d’apprentissage, ont placé l’enregistrement au répertoire national des certifications professionnelles et la nouvelle fiche RNCP en point focal pour les écoles d’ingénieurs. Dans ce contexte, la CTI a publié une aide à la rédaction des fiches RNCP pour le titre d’ingénieur diplômés ou les Bachelor en sciences et ingénierie. La nouvelle structuration de ces fiches RNCP avec l’introduction des blocs de compétences a éclairé d’un jour nouveau les réflexions sur l’approche compétences dans l’enseignement supérieur. Cette notion d’approche compétences n’est pas une nouveauté au sein de l’écosystème des écoles d’ingénieurs. Dans le prolongement du processus de Bologne, des descripteurs de Dublin et des « European standards and guidelines » (ESG) ainsi que du référentiel d’accréditation du label EUR-ACE® de l’ENAEE pour les formations d’ingénieurs, la CTI a inclus, depuis plusieurs années, la démarche compétences au cœur de son référentiel propre R&O. Force est de constater, néanmoins, que cette (r)évolution se met en place progressivement et inégalement dans les écoles. Si les compétences sont assez bien décrites comme le sont leurs liens avec les unités d’enseignement, en revanche les avancées concernant les méthodes d’évaluation des compétences sont moins marquées. Dans tous les cas, l’apparition des blocs de compétences au sein des fiches RNCP et leur corolaire – la possibilité de construire une certification par validation successive de blocs dans le cadre d’un parcours « tout au long de la vie » – a généré un certain sentiment d’urgence au sein des écoles. La fiche RNCP comme appui à la construction d’une démarche compétences au sein des formations d’ingénieurs La conception d’une structure de formation orientée compétences représente une évolution fondamentale du processus d’apprentissage. L’objectif du présent article est de montrer comment la rédaction de la fiche RNCP alimente les travaux autour de la démarche compétences au sein d’une formation d’ingénieur ou de Bachelor en sciences et ingénierie, en particulier parce que la CTI a la charge de la validation des fiches RNCP avant leur publication par France compétences. En revanche, cet article n’est pas consacré à l’analyse de tous les tenants et aboutissants d’une mise en place globale d’une démarche compétences au sein des écoles d’ingénieurs. Depuis plusieurs années, la CTI accorde une importance à l’approche compétences dans les formations qu’elle évalue ; les équipes chargées d’audits s’attachent à analyser l’avancée de la démarche : structure des apprentissages, conception des modalités d’évaluation, appropriation de la démarche par le corps enseignant, assimilation de celle-ci par les apprenants. En revanche, la CTI ne se place pas comme prescripteur au regard de la méthodologie et des choix conceptuels. Les écoles trouveront une littérature abondante sur le sujet avec des documents qui font référence. Afin de placer les éléments d’analyse en regard les uns des autres, il est important de bien comprendre dans quel esprit la fiche RNCP est conçue et à qui elle s’adresse concrètement. De par son origine, fortement ancrée à la notion de certification des formations professionnelles, la déclinaison en référentiels d’activités, de compétences et d’évaluation est liée à l’insertion professionnelle, aux formations continues et à la formation tout au long de la vie. Pour plus de détails, nous renvoyons le lecteur aux documents fournis par France compétences dans sa base documentaire (y compris aux textes règlementaires) : Notes, notices et décisions d’enregistrement de la Commission de la certification professionnelleTextes de lois, décrets et arrêtés Les destinataires des fiches RNCP sont, d’une part, les futurs employeurs des diplômé(e)s détenteurs des compétences attestées par l’acquisition de la certification ou éventuellement de certains blocs de compétences parmi un ensemble, et, d’autre part, les futurs apprenants en recherche d’une formation, d’un complément de formation, d’une réorientation, etc. (par le biais éventuellement d’organismes d’orientation et de conseil). Le concepteur d’une fiche RNCP doit, bien évidemment, garder cet élément présent à l’esprit lors de sa rédaction. Quelle qu’en soit la diversité – depuis la recherche et développement (demandant parfois un complément de formation) jusqu’aux fonctions de relation avec les utilisateurs de produits ou de technologies en passant par les fonctions opérationnelles en logistique ou production, le diplôme d’ingénieur est construit dans une optique professionnalisante. Cette diversité n’a d’égale que la réponse à certains critères qui assurent l’homogénéité structurelle de l’appellation et qui s’expriment dans le référentiel d’accréditation des diplômes d’ingénieurs (R&O). Le plus récent Bachelor en sciences et ingénierie suit cette même orientation reprise dans le référentiel d’évaluation des critères permettant de conférer le grade de licence. Cette approche professionnalisante implique que les offres des écoles d’ingénieurs évaluées par la CTI sont en capacité naturelle d’épouser le format des nouvelles fiches RNCP si tant est qu’une conception de la formation en des termes d’approche compétences y est développée. La rédaction des fiches RNCP, avec leur structuration en blocs de compétences capitalisables, impose aux écoles une réflexion sur les référentiels activités et compétences déployées au sein du cursus et sur la corrélation entre les composantes de la formation (acquis d’apprentissage) et les objectifs terminaux de celle-ci, dans une perspective « métier », soit une approche finaliste et pragmatique. De ce fait, le contenu de la fiche ne résume pas dans son intégralité la démarche compétences développée dans le cadre d’une formation ; il s’appuie néanmoins sur l’ensemble des éléments qui fondent celle-ci. La présente période de transition a confronté une partie des écoles à la nécessité de construire ex nihilo, ou quasiment, et parfois dans l’urgence, des fiches RNCP nouveau modèle sur la base d’une réflexion balbutiante en matière de démarche compétences. Il est alors important de bien considérer que le travail de mise en adéquation de la fiche RNCP avec les attendus de la CTI et de France compétences, même abouti, est loin de représenter l’ensemble de la procédure de mise en place de la démarche elle-même au sein de la formation. La rédaction de la fiche n’en constitue pas moins une réelle opportunité de mettre en mouvement un approfondissement de l’approche par compétences ou de l’approche programme. Comme évoqué ci-dessus, la littérature sur le sujet est abondante. A contrario, l’expérience récente des évaluateurs de la CTI a montré que la rédaction des fiches RNCP par les écoles démontrant une certaine maturité dans la mise en place de l’approche compétences s’est avérée partiellement inadaptée dans un premier temps. Les réflexions actuelles sur l’importance des savoir-être et savoir-agir, dans la panoplie des compétences des professionnels en activité, en premier lieu les ingénieurs pour ce qui nous concerne, a tiré la démarche compétences vers une mise en valeur des compétences dites transversales ou génériques. Ceci a conduit, à juste titre, à une focalisation sur les « éléments essentiels de toute formation d’ingénieur » (pour reprendre la terminologie du R&O 2020) exprimés ainsi ou retravaillés pour s’adapter à une conception « maison » de l’ingénieur. Mais ce focus s’est fait alors au détriment de l’approche « métier » caractéristique de la fiche RNCP. Les couplages entre ces compétences transverses et les choix stratégiques de l’école sur les contenus techniques de la formation, répondant aux emplois visés, locaux ou nationaux, spécialisés ou généralistes et souvent liés aux domaines d’excellence du corps enseignant et enseignant-chercheur, ont été gommés, aboutissant à une uniformisation des fiches. Les évaluateurs CTI des fiches ont opté sciemment pour que cet ADN de l’école accréditée soit clairement exposé dans les fiches sachant que les certifications RNCP des diplômes d’ingénieur et de Bachelor en sciences et ingénierie ont cette particularité d’afficher dans leur intitulé le nom de l’école. En accord avec France compétences, les évaluateurs CTI des fiches RNCP ont ainsi développé une méthode d’analyse et de validation des fiches basée sur une demande d’une contextualisation des « compétences transversales » (que tout ingénieur doit posséder) afin que celles-ci soient couplées et associées au domaine applicatif ou au mode d’appréhension des compétences de nature technique et scientifique. La conception d’une fiche RNCP agit comme une force de rappel au sein du développement d’une démarche compétences qui accroche cette dernière à une vision « métier » de la certification (voir note en bas de page supra). L’intitulé d’un bloc de compétences devra s’appuyer concrètement sur une « activité professionnelle » et rarement, voire jamais, être en situation de pouvoir se décliner pour n’importe quelle certification d’ingénieur voire n’importe quelle certification de cadre supérieur comme cela se voit couramment. On notera que la définition insiste sur un second point important, celui de l’évaluation. Les spécialistes de l’approche compétences n’en seront pas surpris et savent que cet élément de mise en place de la démarche est loin d’être le plus simple. La procédure associe la vérification de l’acquisition de savoirs fondamentaux ou empirique et savoir-faire et l’évaluation d’un savoir-agir qui traduit une compétence qui n’est perceptible qu’en situation concrète et pratique, … professionnelle. Cette réflexion subtile de la démarche compétences se retrouve résumée dans la fiche RNCP qui sur ce point encore incite les concepteurs de la formation à aborder un point clef de la démarche. En conclusion, la fiche RNCP est loin d’être l’alpha et l’oméga de la démarche compétences à mettre en place lors de la conception ou du développement d’une formation, quelle que soit la voie d’apprentissage choisie pour l’acquisition des éléments constituants de la certification. Avec son approche « métier », la fiche RNCP n’en est pas moins un rouage important qui permet une inclusion pragmatique de la démarche compétences dans un processus de certification professionnelle et dans une possibilité d’acquisition progressive de compétences dans une approche de la formation « tout au long de la vie ». Cette vision conceptuelle et son association avec la structure de la nouvelle fiche RNCP a amené les évaluateurs CTI des fiches RNCP à établir une série de principes minimaux de rédaction permettant de traduire ces choix et d’obtenir une homogénéité certaine des fiches pour les formations d’ingénieur (et maintenant des Bachelor en sciences et ingénierie) tout en laissant, comme il est habituel pour la CTI, une marge de manœuvre importante autorisant les démarches innovantes. L’ensemble de ces principes de rédaction fait l’objet d’un document déposé sur le site Internet de la CTI. Les certifications professionnelles sont constituées de blocs de compétences, ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l’exercice autonome d’une activité professionnelle et pouvant être évaluées et validées. Un échantillon de citations accompagnées d’une analyse récente peut être trouvée dans : Concilier trois innovations curriculaires : le passage aux blocs de compétences, l’approche par compétences et l’approche programme de Benoît Escrig ...
- Message de la CTI : conséquences Coronavirus [4]3 juin 2021Mesdames les directrices, Messieurs les directeurs des écoles d’ingénieurs, Dans nos trois courriers précédents du mois de mars et novembre 2020, nous faisions part à l’ensemble des écoles des ajustements à envisager dans l’application de R&O afin d’adapter les formations et leur organisation à l’épidémie COVID-19. Les écoles qui étaient concernées par un audit CTI ou un audit coordonné avec le Hcéres en 2020-2021 ont également été contactées par la CTI afin de modifier la programmation prévue. En janvier 2021, suite au décalage d’un an de l’ensemble des vagues de contractualisation des établissements par le MESRI et des vagues périodiques d’évaluation, la CTI a de nouveau communiqué sur les évolutions du calendrier des audits par l’intermédiaire de sa Lettre du mois de mars 2021, de son site et par message individuel aux écoles concernées par les années 2022 et 2023. Actuellement, la situation sanitaire semble enfin s’améliorer et nous espérons que la rentrée de septembre 2021 permettra aux écoles et à leurs élèves un retour au présentiel et à un rythme académique normal. Cette perspective positive n’a cependant pas encore tous les effets espérés, notamment en ce qui concerne la recherche d’organismes d’accueil pour une mobilité internationale et l’insertion professionnelle. La CTI souhaite par conséquent adresser un nouveau message aux écoles sur les modalités qu’il convient d’adopter pour la prochaine rentrée et l’année académique 2021-2022. Adaptation des cursus ingénieurs La CTI rappelle sa recommandation aux écoles d’adopter une approche pragmatique dont la seule ligne directrice doit être de veiller à ce que chaque élève-ingénieur, chaque stagiaire de la formation continue, puisse au final attester et faire valoir l’acquisition des compétences terminales associées à son diplôme. La CTI souligne que les modalités pour mettre en œuvre et valider ces compétences ne sont jamais uniques et peuvent être l’occasion d’initier des pratiques innovantes. Une attention soutenue doit être portée sur les étudiants en situation délicate, notamment de handicap ou de difficultés personnelles particulières. La CTI insiste également sur la fait que toutes les mesures exceptionnelles prises dans ce contexte inédit doivent faire l’objet d’une annexe au règlement des études qui devra être présentée aux élèves-ingénieurs et entérinée par les instances de gouvernance compétentes de l’établissement (CEVU, conseil des études, conseil d’administration, conseil d’école…) lors de leurs prochaines réunions. Pour l’ouverture internationale et les langues Dans son courrier de novembre dernier, la CTI avait recommandé aux écoles de lever l’obligation de séjour à l’international pour les élèves-ingénieurs, étudiants et apprentis, en 2e et 3e année du cycle ingénieur durant l’année académique 2020-2021. Les élèves inscrits en 3e année du cycle ingénieur en 2021-2022 continuent par conséquent d’être concernés par cet assouplissement des critères du référentiel de la CTI, R&O. Pour les élèves inscrits en 1re et 2e année du cycle ingénieur en 2021-2022, la CTI préconise de maintenir l’exigence d‘une mobilité internationale durant le cursus. A titre exceptionnel, les écoles pourront prévoir des exonérations à cette obligation, sous réserve de la validation préalable par les instances concernées de l’école. Pour tous les élèves-ingénieurs qui ne réaliseront pas de période à l’étranger d’une durée significative, l’école leur proposera une activité alternative spécifique qui pourra leur permettre d’acquérir les acquis de l’apprentissage attendus par une mobilité. La CTI rappelle également son courrier de novembre 2020 en ce qui concerne la certification en langues. Les exigences décrites dans R&O sont maintenues, à savoir qu’une partie des compétences en anglais et français langue étrangère doivent être attestées par une certification externe. Pour les stages de fin d’études décalés à l’année suivante La CTI rappelle sa recommandation aux écoles de prendre toutes les dispositions pour favoriser la réalisation des stages et tout particulièrement celui de fin d’études dans de bonnes conditions et dans les délais impartis afin de favoriser l’insertion professionnelle des diplômés. Si jamais un projet de fin d’études devait être décalé en débordant sur l’année académique suivante, la CTI souhaite que les élèves ingénieurs dans cette situation puissent être placés en prolongation de scolarité sans paiement de droits d’inscription complémentaires en conservant le droit de réaliser le stage dans le cadre d’une convention et sans report d’une année de l’attribution du diplôme. En d’autres termes, les élèves-ingénieurs seraient diplômés dès validation du stage de fin de formation, toutes les autres activités académiques étant validées par ailleurs. Pour l’insertion professionnelle des élèves de la promotion sortante L’insertion professionnelle des élèves qui ont obtenu leur diplôme en 2020 et qui obtiendront leur diplôme en été 2021 risque d’être impactée par la crise sanitaire dans certains secteurs d’activité particulièrement touchés. La CTI demande aux écoles d’apporter une attention accrue aux outils de suivi de l’insertion professionnelle de ces promotions et de renforcer les dispositifs d’accompagnement des élèves afin de les soutenir dans leurs démarches pour trouver un emploi adapté aux compétences acquises. Adaptation des procédures de la CTI La CTI poursuit l’adaptation de ses procédures au fur et à mesure de l’évolution de la situation. La programmation des évaluations périodiques est réalisée selon le nouveau calendrier des vagues (cf. site de la CTI : https://www.cti-commission.fr/calendrier-des-campagnes-d-accreditations ). Après avoir mis en place une nouvelle procédure de visites d’audits en distanciel au printemps 2020, adaptée à la rentrée 2020, la CTI a réalisé l’ensemble des visites d’audit en distanciel en 2020-2021. Une décision concernant les visites d’audit et le distanciel pour la rentrée 2021 sera prise avant l’été. La mobilité internationale des apprentis Indépendamment de la crise sanitaire, la CTI profite de ce message aux écoles pour aborder les obstacles à la mobilité internationale des apprentis liés à l’évolution récente de la législation. En effet, pour une mobilité de plus de 4 semaines, la législation actuelle prévoit la mise en veille de la convention avec l’entreprise, qui entraine la suspension du statut de l’apprenti au sein de l’entreprise et de sa rémunération. La CTI tient à informer les écoles qu’elle a adressé un courrier à la Ministre du travail en plaidant en faveur d’une évolution de la législation pour que les conventions de mise à disposition des apprentis soient possibles au-delà de 4 semaines et que les entreprises aient le choix entre une convention de mise à disposition ou une mise en veille du contrat. En conclusion La CTI souhaite renouveler son message de soutien aux écoles qui ont veillé avec efficacité à la continuité pédagogique malgré les énormes difficultés rencontrées. Les efforts considérables qu’elles ont fournis en 2020 et 2021 ont entrainé une transformation radicale des méthodes et outils pédagogiques et les écoles peuvent aujourd’hui s’appuyer sur les compétences acquises dans l’urgence et les développer. N’hésitez pas à nous contacter si vous avez des questions spécifiques liées à l’organisation des formations et/ou des procédures d’accréditation, par mail à l’adresse : Cordialement, Elisabeth CREPON Présidente de la CTI...
- Accompagnement des études des élèves en situation de handicap25 mars 2021Point d’attention sur R&O Dans cet article la CTI souhaite attirer l’attention sur un sujet important bien que parfois sous-estimé de son référentiel R&O. Le rappel porte sur la prise en compte par les écoles du handicap, en particulier l’accompagnement individualisé des élèves concernés. Le législateur a adopté par la loi 2005-102 du 11 février 2005, certaines règles et obligations qui engagent les établissements d’enseignement supérieur dans le processus d’intégration et de suivi des apprenants en situation de handicap. Des aménagements sont prévus par cette loi et transcrits dans le Code de l’éducation (article L123-4-1) auquel R&O fait référence (R&O Livre 2, page 47). Notons que l’application de cette loi au niveau de l’enseignement primaire et secondaire entrainera une augmentation progressive du nombre d’étudiants en situation de handicap arrivant dans nos écoles d’ingénieurs. Le Livre 2 du référentiel de la CTI évoque la situation de handicap de façon transversale, appliquée à de nombreux domaines : communication interne et externe destinée aux candidats et aux élèves, procédures d’examen et d’apprentissage en particulier des langues étrangères, sensibilisation des étudiants aux problématiques du handicap en particulier dans la vie professionnelle, adaptation des locaux et accessibilité numérique mais également gestion des ressources humaines centrée sur les stages, l’apprentissage et l’insertion des diplômés, et l’intégration de membres du personnel en situation de handicap. La responsabilité récemment échue à la CTI pour la vérification de l’adéquation des écoles au référentiel national qualité (équivalence QUALIOPI) impose à celle-ci une responsabilité accrue dans la vérification des conditions d’accueil des étudiants en situation de handicap. En ce qui concerne plus spécifiquement l’accompagnement des élèves, pour l’ensemble des formations entrant dans le périmètre de la demande d’accréditation, il est demandé aux écoles un plan d’action en matière d’accueil et de suivi individualisé des élèves-ingénieurs en situation de handicap. Le dossier de l’école doit par conséquent inclure des éléments de preuve relatifs aux informations sur l’accueil des élèves-ingénieurs en situation de handicap (R&O Livre 2, Champ A, page 12), et à la présence d’un référent handicap dans l’école (R&O Livre 2, Champ C, page 66), dont le réseau de contacts avec les associations et les organismes de gestion du handicap pourra être analysé. R&O fait référence à « des aménagements des études et des évaluations prévus au cas par cas pour tenir compte des situations individuelles liées au handicap » (R&O Livre 2, Champ C, page 46). En particulier, le département des langues de l’école se doit d’examiner dans les cas de difficultés d’apprentissage de certaines compétences linguistiques, les possibilités d’évaluation du niveau en langue(s) par le biais d’une adaptation spécifique (R&O Livre 2, page 57). L’école doit par conséquent proposer, dès le début de la scolarité de l’élève concerné ou à partir du moment où le handicap est déclaré, un «contrat d’adaptation ». Pour le cas des langues, celui-ci doit spécifier : les objectifs, sous la forme des compétences linguistiques visées,le cursus d’apprentissage des langues individualisé,la méthode adaptée d’évaluation du niveau linguistique,les dispositions concernant la mobilité internationale. Afin de pouvoir garantir un accueil et une intégration adaptés à chaque élève ingénieur en situation de handicap, il est par conséquent important pour les écoles d’identifier les personnes concernées dès leur arrivée dans l’école. Ainsi, elles seront plus à même de les accompagner dans leurs démarches et leur proposer un parcours adapté à leur situation, afin d’atteindre les mêmes compétences que leurs camarades et d’obtenir le diplôme dans de bonnes conditions....

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La CTI est un organisme indépendant, chargé par la loi française depuis 1934 d’évaluer toutes les formations d’ingénieur, de développer la qualité des formations, de promouvoir le titre et le métier d’ingénieur en France et à l’étranger.

Dans le cadre de ses missions, la CTI oeuvre pour que les écoles françaises répondent aux besoins nouveaux des jeunes et des entreprises, en prenant en compte l’ouverture mondiale de l’enseignement supérieur.

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#04 janvier 2022

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#31 janvier 2022

ATELIER EUROPEEN CTI 2022 à Marseille

#01 février 2022

COLLOQUE CTI 2022 à Marseille