Synthèses des focus #1 : Développement durable et Responsabilité sociétale


Patrick Obertelli, membre de la CTI, Collège académique

Afin de partager les dynamiques en œuvre vis-à-vis d’enjeux clés dans les formations d’ingénieur, la Commission des titres d’ingénieur a demandé aux écoles auditées en 2018-2019 d’expliciter les avancées et questionnements dans leur établissement sur l’un des trois focus : Développement durable et Responsabilité sociétale, Santé et Sécurité au travail, Innovation et Entrepreneuriat. Un corpus de 10 à 14 documents a ainsi été recueilli par focus, dont les analyses ont été confiées à des experts. 
La mise en commun de l’ensemble de ces travaux révèle que les trois domaines des focus sont essentiels pour les métiers d’avenir. Ils prennent sens dans le rôle futur de l’ingénieur à la fois pour lui-même et en qualité de manager. À ce titre, ces domaines ne sont pas des éléments à part de la formation des ingénieurs, mais en sont partie intégrante.

Développons à présent le propos pour chacune des thématiques en donnant la parole aux trois experts auprès de la CTI :

  • Gérald Majou (CGE) pour le focus Développement durable et Responsabilité sociétale, ci-dessous ;
  • Michel Bridot (INRS) pour le focus Santé et Sécurité au travail (à lire ici)  ;
  • Dominique Frugier (École Centrale de Lille) pour le focus Innovation et Entrepreneuriat, à paraître fin novembre. Concernant ce dernier thème, seront distingués pour plus de lisibilité un focus innovation et un focus entrepreneuriat. Nous reprendrons en conclusion quelques points clés transversaux aux trois focus.

FOCUS Développement durable et Responsabilité sociétale (DD&RS)

Vision et engagements de l’établissement

Si la vision est assez communément partagée autour de la formation de “l’ingénieur responsable”, le niveau d’engagement institutionnel quant à lui diffère d’un établissement à l’autre, allant de la signature d’une charte développement durable proposée par un réseau d’établissement publics, ou d’une simple ambition à une stratégie DD&RS intégrée dans la stratégie de l’établissement comme “un axe de développement et de différenciation prioritaire”. La participation des parties prenantes de l’établissement à l’organe de pilotage (comité, groupe de travail) de la démarche DD&RS est une pratique de nature à faciliter la réponse aux enjeux complexes et transverses et à améliorer la circulation de l’information dans les services, auprès des élèves et vers les instances de décisions. 

L’utilisation, remarquée dans plusieurs dossiers, d’un outil commun aux établissements, le référentiel DD&RS, pour piloter et autoévaluer la démarche crée une culture commune du DD&RS très utile au dialogue entre parties prenantes. Il limite aussi les confusions de sens, certaines écoles non utilisatrices du référentiel continuant à réduire le développement durable aux seuls enjeux environnementaux.

La définition et l’intégration de compétences DD&RS dans le programme pédagogique reste un exercice aux contours flous dans la plupart des dossiers même si la description des activités étudiantes, qu’elles soient d’ordre académiques ou extra-académiques, en révèlent quelques-unes comme la capacité d’analyse critique, la réflexion éthique ou la compétence collective ou systémique. Le lien de transmission implicite de la recherche vers la formation (connaissances principalement) est régulièrement mentionné mais tout se passe comme si le cadre de ces compétences n’avait pas été défini et posé collectivement par les enseignants engagés dans le programme de formation. On remarquera cependant la pratique intéressante (et recommandée par la CTI) consistant à discuter les orientations DD&RS proposées par l’organe de pilotage de la démarche DD&RS de l’établissement au sein du conseil de perfectionnement lorsque cela à voir avec l’évolution des formations.

Les éléments essentiels 8, 9 et 10 du référentiel générique CTI sont repris dans la grande majorité des dossiers pour respecter l’exercice imposé, ils viennent s’ajouter aux référentiels des écoles préexistants, aux exigences du RNCP et parfois à d’autres cadres “extérieurs” tel le guide de compétences DD&RS CGE/CPU. Il y a donc un côté pédagogique mais aussi confusionnel à réaliser cet exercice car nous ne sommes, dans aucun des cas cités précédemment, en présence d’un cadre clair et robuste définissant ce que sont les compétences DD&RS de l’ingénieur. Au titre de la réponse à l’exercice imposé, on notera un intéressant tableau croisé entre les compétences des matières enseignées des différents programmes de formation d’un établissement et des 
3 éléments essentiels définis par la CTI et mentionnés précédemment.

La lecture de la plupart des dossiers met en évidence un lien, souvent implicite, entre l’organisation, le fonctionnement de l’école et les compétences recherchées pour les élèves. Cela passe par des notions comme l’exemplarité de l’école, qui est pilotée par un groupe “initiatives pour un campus durable”, ou par la mise en cohérence des actions relevant de la gouvernance de l’établissement avec la formation, la recherche, la gestion écologique du campus et la politique sociale. Dans ce dernier cas le plan vert et son référentiel DD&RS, assure cette mise en cohérence, la rend visible et permet la formulation d’une stratégie pilotée par un groupe ou comité ad hoc

On remarquera l’implication forte du fonds de dotation d’un établissement à la fois dans le pilotage de la démarche DD&RS de celui-ci et dans la réalisation de la pédagogie par projets transverses.

Programme et méthodes pédagogiques

Les dossiers sont globalement peu explicites sur un éventuel espace pédagogique dédié aux questions sociétales systémiques en 1èreannée, alors que la compétence systémique est fondamentale à la compréhension des transitions sociétales (cf. guide des compétences DD&RS CPU/CGE). Des ambitions intéressantes sont affichées dans une école mais c’est à partir de la deuxième année que cet espace pédagogique apparaît en pratique dans un dossier. Un des établissements du panel laisse la possibilité aux étudiants de construire leurs parcours d’ingénieur en choisissant leurs UV, cette pratique intéressante ouvre des opportunités de traiter la problématique en question sans en être garante. Une utilisation pédagogique du Sulitest, basée sur un module spécifiquement dédié aux écoles d’ingénieurs, serait une approche beaucoup plus efficace pour introduire largement ce type de concept (parmi d’autres faisant partie d’un tronc commun indispensable) en première année sans trop bouleverser la maquette pédagogique.

À partir de la deuxième année, les enjeux sociétaux sont intégrés dans certain(e)s UV/UE/enseignements : il s’agit soit de cours spécifiques, souvent des entrées par la technologie ou des outils (capture C02, ACV, éco-conception…) ; soit des cours transverses de type RSE ou SHS/management, ou encore des cours en relation avec la réglementation (droit du travail, QHS). Pour autant, rien n’informe sur le degré d’imprégnation de ces enjeux dans l’ensemble des enseignements.

La production d’un tableau croisé entre enseignements et éléments essentiels 
8, 9 et 10 du référentiel CTI est, à ce titre, un exercice d’autoévaluation qui donne des informations intéressantes mais néanmoins incomplètes du point de vue des compétences DD&RS de l’ingénieur : un cadre qui reste à expliciter. La présence d’un département ou d’un groupe projet pouvant agir en transversalité des programmes est une pratique intéressante, on citera dans un établissement, l’existence d’un département SHS et communication dont les missions sont de former l’esprit d’analyse et de rigueur méthodologique des élèves-ingénieurs et de les confronter à des concepts et des valeurs susceptibles d’influencer leurs comportements et leurs actions.

Les projets sociétaux sont nombreux et existent dans la plupart des établissements du panel, ils sont généralement inscrits dans le cursus académiques en tant que projets interdisciplinaires ou transversaux. On peut citer à ce titre la production systématique d’un rapport d’éthique dans le cadre du projet de fin d’étude. Pour certains établissements plus matures ou installés dans un environnement plus favorable, ces projets sociétaux sont élaborés avec les parties prenantes (élèves, acteurs socioéconomiques du territoire), sont totalement intégrés à la politique sociétale de l’établissement, et participent de son ancrage territorial. On pourra citer le montage de projets en matière d’ascenseur social comme les cordées de la réussite. 

Les stages sont aussi des occasions d’interroger les pratiques des entreprises en matière de RSE et d’amener une réflexion très concrète sur le niveau d’intégration de ces enjeux dans les stratégies des acteurs économiques. Cependant on observe encore un peu de frilosité des établissements quand il s’agit de généraliser ce genre de rapport d’étonnement car toutes les entreprises ne seraient pas encore réceptives à ces questionnements. Enfin, ce type de projets peut aussi émerger dans le cadre des activités associatives étudiantes qui sont nombreuses mais inégalement mises en avant dans les établissements (4 dossiers sur 10 en font une description détaillée). On citera par exemple une association étudiante de 70 membres qui forme bénévolement aux outils informatiques des personnes touchées par la fracture numérique.

Évaluation des compétences         

Sur les 10 dossiers déposés, 7 écoles déclarent pratiquer l’évaluation des compétences des élèves, mais à y regarder de près cette évaluation reste assez classique et académique, avec par exemple l’évaluation de rapports de projets transverses ou associatifs, mais jamais “en situation” c’est à dire dans l’action. La pratique d’études d’impacts des projets est intéressante du point de vue de l’analyse systémique, et leurs évaluations doivent donner des indications sur cette compétence bien particulière. Une pratique comme les hackathons en équipe serait aussi très favorable à une évaluation, dans un environnement académique et en situation, des compétences collectives. In finele terme de “compétences” se réduit, dans la pratique, aux connaissances acquises. Dans ce dernier registre, 5 établissements sur les 7 concernés déclarent utiliser ou avoir essayé d’utiliser le Sulitest, et tous sont d’accord pour dire qu’il faut concevoir un module spécifique “école d’ingénieur” (ce que permet la plateforme mais via un accès premium). A noter que certains ont déjà commencé à s’y attaquer dans le cadre d’un réseau national d’écoles (échelle plus pertinente de mutualisation). Tous sont aussi d’accord pour dire que la principale valeur ajoutée du Sulitest réside, à ce jour, dans son utilisation pédagogique par-delà son utilisation en tant qu’outil d’évaluation. Les compétences évaluées sont présentes dans la matrice des compétences lorsque son existence est avérée (2 cas sur 10) mais cette matrice ne caractérise pas de façon claire et robuste les compétences DD&RS de l’ingénieur.

5 écoles sur 10 autoévaluent leur démarches DD&RS à l’aide du référentiel DD&RS du plan vert qui porte sur les 5 axes suivants : la gouvernance/stratégie, la formation, la recherche, l’environnement et le social. Ils remontent leurs résultats régulièrement à la Conférence des grandes écoles. 3 établissements sur les 5 souhaitent s’engager dans une démarche de labellisation (label DD&RS) adossée au référentiel DD&RS.

Synthèse du focus DD&RS 2018-2019 réalisée par Gérald Majou (CGE)