Références et orientations - Livre 1

VI.3 - Annexe 3 Formation initiale sous statut d’apprenti (FISA)

VI.3.1 - Durée de la formation en alternance

Pour la plupart des apprentis, notamment ceux titulaires d’un BTS ou d’un DUT, il est important que la formation en apprentissage déploie une pédagogie adaptée sur l’intégralité des trois années. Une première année sous statut d’étudiant où l’évaluation demeure souvent fondée sur la maitrise d’éléments essentiellement théoriques serait ainsi en décalage avec la nature de la pédagogie recherchée.

C’est pourquoi la CTI n’accepte pas d’accréditer des formations en apprentissage construites uniquement sur les deux dernières années du cycle ingénieur, en conformité avec le code du travail qui précise que la durée du contrat de travail des apprentis est égale à celle du cycle de formation (art. L6222-7-1du Code du travail). 

Toutefois, pour certains cas individuels qui doivent rester exceptionnels et justifiés, des élèves peuvent intégrer en deuxième année, sous contrat de travail en apprentissage de deux ans, une formation en apprentissage construite sur trois ans, dans le respect des dispositions des articles L6222-8 et suivants du code du travail.

VI.3.2 - Pédagogie de l'alternance

L’apprentissage est un processus d’acquisition inductive des connaissances et des compétences qui repose sur l’alternance. Cette acquisition s’effectue en partie en école d’ingénieur et en partie en entreprise, sous la responsabilité d’un maitre d’apprentissage, lui-même ingénieur ou chef d’entreprise et d’un tuteur école. La formation est dispensée selon une formule pédagogique qui part de l’exploitation du concret pour appréhender les démarches et les méthodes techniques ou théoriques. Le principe de l’alternance est exigeant pour l’apprenti : l’éloignement entre ses deux lieux de formation lui impose souvent d’avoir un double logement, son statut de salarié ne lui autorise pas les vacances scolaires. Il est aussi exigeant pour les responsables en entreprise et en école : le partage des rôles nécessite une synchronisation qui est très contraignante. Une alternance réussie est donc toujours une alternance qui a été bien préparée.

Pour les enseignants qui encadrent des apprentis, l’exigence est tout aussi importante. En effet, l’implication demandée est très supérieure à celle nécessaire dans la formation classique. Tout le dispositif pédagogique traditionnel dans les écoles est orienté et façonné par une pédagogie déductive : on commence par introduire les concepts théoriques et on décline ensuite les applications. 
Inverser le processus d’apprentissage, s’appuyer sur l’expérience, sur l’observation pour en déduire des concepts n’est donc pas naturel pour la plupart des enseignants. L’investissement des enseignants est donc beaucoup plus important, ce qui conduit à des couts individuels de la formation d’un apprenti souvent plus élevés que ceux de la formation d’un étudiant.
Des organisations professionnelles, conscientes de l’importance de cette fonction, organisent des formations pour maitres d’apprentissage. C’est une excellente initiative également suivie par des écoles.
Dans certaines entreprises, il peut être difficile d’acquérir certaines compétences. Il faut alors utiliser l’article R6223-10 du Code du travail qui permet de compléter la formation d’un apprenti dans une autre entreprise que celle qui a signé le contrat initial. L’aide des organisations professionnelles est dans ce cas tout à fait utile.

La CTI s’inquièterait de voir des écoles se tourner vers l’apprentissage principalement afin d’obtenir de nouvelles sources de financement sans qu’elles ne fassent les investissements humains et méthodologiques correspondants : il est avéré que l’apprentissage a un surcout réel que les financements externes ne permettent pas toujours de compenser. 
Le partage des tâches entre l’école et l’entreprise doit être clairement établi, à la fois en termes d’objectifs d’acquisition et de chronologie. Un document définissant les rôles de chacun doit être mis en place en lien avec les compétences décrivant la formation au Répertoire national des certifications professionnelles (RNCP). Dans ce partage des tâches, il faut utiliser toutes les spécificités et les tous les atouts de chaque partenaire : les parties conceptuelles de la formation sont plutôt du ressort de l’école, en revanche, certaines parties plus opérationnelles ou organisationnelles, telles que le management, la conduite de projets, l’organisation de la production, sont des compétences beaucoup plus faciles à acquérir « en situation » en entreprise; elles doivent donc être évaluées et validées dans ce cadre. 
Les contraintes sur la complémentarité des périodes en entreprise et en école, sur la chronologie de l’appropriation des compétences et sur le partage des tâches conduisent inéluctablement à un parcours de formation différent de celui de la formation initiale sous statut d’étudiant.
De ce fait, une formation en apprentissage ne peut pas se faire par un simple réaménagement de l’emploi du temps d’un parcours de formation classique : ce sont deux processus pédagogiques différents.

Dans l’entreprise, l’apprenti est sous le contrôle et la responsabilité d’un maitre d’apprentissage qui doit être lui-même ingénieur (ou en avoir les responsabilités). Si la taille ou le nombre d’ingénieurs de l’entreprise ne permet pas d’affecter un ingénieur comme maitre d’apprentissage de l’apprenti, ce rôle peut être tenu par le chef d’entreprise.

L’implication forte du maitre d’apprentissage est indispensable pour l’efficacité de la formation : le maitre d’apprentissage doit contribuer de manière active à l’élaboration du partage des tâches entre l’école et l’entreprise. Il doit bien connaitre et rencontrer fréquemment le tuteur pédagogique de l’école et il doit aussi participer à l’évaluation, aux jurys ainsi qu’à l’amélioration continue de la formation délivrée. Son rôle est donc majeur. 

Avec l’appui du centre de formation d’apprentis (CFA), l’école doit piloter les étapes importantes qui jalonnent les 3 années d’alternance et notamment animer les réunions et les échanges avec les maitres d’apprentissages, outiller ces derniers afin qu’ils puissent préparer les futures périodes en entreprise et délivrer les compétences définies.

Lorsqu’une école délivre ses formations sur des sites multiples, elle favorisera les interactions des élèves apprentis avec l’ensemble des promotions et avec l’ensemble des enseignants chercheurs. De ce fait, la CTI attend que la formation des élèves apprentis se déroule en partie dans les locaux principaux de l’école.

VI.3.3 - Rythme de l'alternance

La structure de l’alternance doit être adaptée au processus de formation et au métier visé. Elle doit utiliser, autant que possible, les atouts et les compétences de l’entreprise et de l’école, dans un objectif conjoint de formation d’un ingénieur.
L’expérience a montré que des cycles d’alternance systématiques trop longs (plus de trois mois) entre parcours en entreprise et parcours en école ne conviennent pas : il est indispensable de conserver tout au long de la formation, le contact avec l’école et avec l’entreprise.Dans certains cas, des alternances du type deux jours et demi en entreprise, deux jours et demi en école conviennent bien.
Dans d’autres cas, l’alternance est établie sur le rythme de la semaine ou de la quinzaine ou du mois. Il n’est pas non plus indispensable que le rythme soit régulier. Il est en général progressif : courte périodicité en début de formation s’allongeant progressivement ensuite. 
À la signature du contrat d’apprentissage, l’entreprise et le futur apprenti doivent avoir pris connaissance du planning d’alternance qui doit inclure la ou les périodes à l’étranger.

Dans tous les cas, il est fondamental qu’en début de formation l’élève ait eu le temps nécessaire et suffisant pour réussir sa prise de contact avec son entreprise et avec l'école, au cours de sa période d’essai de deux mois. De même, un dernier parcours (projet) long d’une durée cumulée de quatre à sept mois en entreprise et en situation de responsabilité est indispensable. Il parachève la formation et doit être l’occasion de l’écriture d’un mémoire de niveau ingénieur ; ses objectifs sont donc assez proches de ceux du stage long de fin d’études, prévu dans les formations d’ingénieur sous statut d’étudiant. Cependant le contact avec le tuteur académique doit être gardé pendant cette période.

VI.3.4 - Mobilité internationale, recherche

La CTI insiste pour que la formation comporte une immersion à l’international et un contact direct avec les milieux de la recherche et de l’innovation. L’entreprise met à profit ses relations avec l’international (antennes, partenaires, clients, fournisseurs), et l’école, ses liens avec la recherche (laboratoires, entreprises innovantes) pour apporter ces ouvertures à chaque apprenti.

VI.3.5 - Centres de formation d’apprentis (CFA)

Une formation par apprentissage s’appuie sur un CFA, une unité de formation d’apprentis ou une section d'apprentissage. L'adossement à une de ces structures est obligatoire, et dans la pratique, les formations d’ingénieurs en apprentissage recourent toutes à un CFA.

Les CFA sont des structures de formation à caractère pérenne créés par des conventions quinquennales (renouvelables) conclues entre le Conseil régional et les organismes gestionnaires qui peuvent être de nature très variée : Chambre des métiers et de l’artisanat, Chambre de commerce et d’industrie, associations professionnelles, collectivités territoriales...

Par conséquent, les écoles d’ingénieurs souhaitant ouvrir une ou plusieurs filières d’ingénieurs par la voie de l’apprentissage, devront être en capacité de présenter ladite convention, autorisant l’ouverture de la ou des formation(s) d’ingénieurs visée(s).

Généralement, la partie professionnelle peut se dérouler dans le CFA ou la structure de partenariat. La CTI n'habilite pas directement le CFA : la formation doit se dérouler majoritairement dans une école d’ingénieurs. 

Depuis la loi de décentralisation de 1983, les Conseils régionaux ont la compétence de droit commun en matière d’apprentissage.

A ce titre, il leur appartient :

  • de créer les CFA et les sections d’apprentissage,
  • d’ouvrir les formations par apprentissage appropriées au sein de ces structures,
  • d’accompagner financièrement le développement de l’apprentissage.

VI.3.6 - Structure de partenariat

Une structure de partenariat avec une organisation professionnelle proposant les objectifs de formation et s'assurant du résultat est particulièrement souhaitable pour les formations par apprentissage (voir VI.1.5).